看點 研讀是風靡美國課堂的一種閱讀形式，學生通過立足文本的內部構造，對文本進行逐字逐句的研讀，來發現文學的深層意義和藝術獨特性。高東中學副校長鄭鋼曾參加主題為英語語言藝術教學的研讀培訓。在下文中，向我們分享瞭他對研讀的理解和認識。
文 | 鄭鋼 編輯 | 李臻
研讀，對於熟悉文學批判的讀者來說，也許並不陌生。這個概念最早是英國的文學批判傢艾弗 · 阿姆斯特朗 · 瑞查斯和他的學生威廉 . 恩普森提出的，當時主要在詩歌領域，後來延展到文學批判領域，研究方式至今方興未艾。研讀的特點是指讀者立足文本的內部構造，對文學文本進行逐字逐句的研讀，以發現文學的深層意義和藝術獨特性。
然而，在 2010 年美國《英語語言藝術核心標準》頒佈後，研讀不再是文學詩歌閱讀、欣賞和批判的形式，而是風靡美國課堂的主要閱讀方式。筆者前不久參加浦東新區教師赴美研修外教培訓，其中的一個主題就是英語語言藝術教學中的研讀。此次培訓是分組的形式，全體英語教師、幼兒園和小學教師各學科教師在一起學習研讀。對於他們來說，學生閱讀能力的培養是教學中的重要目標。
什麼是英語語言藝術教學中的研讀？
在培訓之前，Charlene 老師解釋瞭英語語言藝術教學研讀的基本概念和理念：研讀的過程是學生深入細讀文本的過程；讀者不依靠他人，自己去深入挖掘文本，收集信息；研讀的目標是培養學生成為獨立的閱讀者，並能和文本積極產生互動。
Charlene 老師還告訴我們，在研讀過程中，學生要細讀六個方面的內容：
關系（人物或思想）
豐富性（通過數據和文字技巧傳達的信息的數量和綜合性）
結構（文本是如何組織、如何推進的）
風格（作者的語調和語言運用）
詞匯（作者對詞匯的選擇）
目的（作者寫作文本的意圖）
這樣才會對文本深入、通徹的理解，才會去批判性地閱讀文本，形成自己獨特的理解和觀點。
當然有人曾經質疑過研讀的重要性，為什麼今天的美國教師一定要使用研讀方法？研讀與核心課程標準的關系到底是什麼？美國語言教學傢蒂莫西 . 沙納漢告訴人們，其實仔細分析和對照《英語語言藝術核心標準》中的閱讀能力要求，我們就會發現維度 1、2、3 主要是強調文本的中心思想或細節（文本說瞭啥？），維度 4、5、6 關註的是文本的組織和結構（文本如何形成？），而語言本身和文本含義的融合一致（文本是如何傳遞思想以及與其他文本的比較）。而這三部分恰恰就是研讀所具有、獨一無二的閱讀方式。
當前美國的教育界對於研讀越來越推崇，人們認識到研讀和美國英語語言藝術核心標準密不可分的關系，研讀對於達成課程改革中學生閱讀能力的培養目標將起到重要的作用。
信息類文本的地位和價值
此次《英語語言藝術核心標準》提高瞭閱讀標準和能力要求，提出瞭 " 提高文本復雜性 " 的概念，復雜性的體現在閱讀要求，從表層閱讀向深層閱讀的轉變，他們仔細閱讀文本，進行批判性思考，從文本自身找到回答問題的證據。
" 文本的復雜性 "，還體現在文本的種類。新標準規定 K-12 年級學生必須熟練閱讀兩類文本：信息類文本和文學類文本（包括小說、詩歌、戲劇）的閱讀，尤其是信息類文本對於大部分的學生來說，隻會分析文學作品是遠遠不足以應付大學學習及日後的工作的，他們必須拓展自己的 " 閱讀范圍 "，學會閱讀及分析自然科學及社會、歷史研究方面、帶大量事實及背景知識、有一定難度的文本，並能熟練有效地使用英語語言表達各個學科領域的思想。
這樣，" 跨課程閱讀 " 應運而生。國傢核心課程標準要求各科老師都要肩負起培養學生閱讀能力的責任。
如歷史老師可以透過教導學生分析第一手與第二手歷史文獻，以提升學生史料閱讀的素養。科學老師則通過教導學生如何閱讀科學圖表、解釋科技專有名詞，來提升學生科學領域的閱讀素養。
美國馬裡蘭州教育廳要求 " 每個教師都是閱讀教師 "。該州喬治王子郡（Prince George1s County）地方教育局為教師的閱讀教學提出瞭如下要求：
（1）熟悉各種閱讀教學策略；
（2）具備依據教材內容靈活運用閱讀教學策略的能力；
（3）能提供給學生充分的閱讀機會；
（4）能為學生的閱讀素材提供背景知識。
為瞭推進整體培養和提升學生的語言素養，《英語語言共同核心課程標準》不僅規定瞭英語學科中的語言聽說讀寫的要求，還對歷史 / 社會研究、科學、技術學科中的語言素養提出要求。
不過不同階段表現的形式不一樣，學前至五年級標準是英語語言藝術與歷史 / 社會研究、科學、技術學科的統一體，閱讀維度的具體內容模塊就包括文學作品閱讀標準、信息文本閱讀標準、閱讀的基礎技能。
而六至十二年級的英語語言藝術標準和歷史 / 社會研究、科學、技術學科標準是獨立分開的。
核心標準中各學科語言能力的要求的體現瞭語言能力在學生學習和未來入讀大學、入職及在生活中取得成功所需要的重要性，與此同時對信息類文本閱讀的數量和能力要提出瞭要求。
不過每個階段的文學類和信息類文本的比重不同，小學階段的文學類和信息類文本比例是 50% 對 50%，到瞭初中變成瞭 60% 對 40%，而在高中階段，文學類上升到 70%，信息類文本降低到 30%。
文學類和信息類文本研讀中
問題的 " 同 " 和 " 異 "
美國的教育教學模式是以科學研究為基礎的，經過實證和檢驗，而且具有可操作的程序和方式，常給予教師可操作、可評估、可落實的方法和途經，研讀也同樣如此，經過數年的實踐，研讀已經形成瞭 " 三次閱讀 " 的基本模式。
第一遍閱讀後常常回答關鍵文本說瞭什麼，故事的主題是什麼？文本裡的人物的特點是什麼？做瞭什麼？
第二遍閱讀要解決某一個詞匯在文中是什麼意義？誰是故事的敘述者？對於文中的某個部分的寫作意圖是什麼》？的問題。
第三遍閱讀理解文本如何組織和形成的，而第三遍是要求學生去作者比較不同作品中某一內容或者同一主題下不同文本的寫作，要求學生從文本中提煉證據分析作者是如何來表達觀點或思想。不過在文學類和信息類文本的閱讀要求和程序上有所相同，卻略有區別。
Charlene 老師先向我們提供兩本閱讀材料，一本名是《在火山生態修復中的戈菲爾》，還有一本是《火山》，兩本書都是面向關鍵階段 2 ( 3 年級 -5 年級 ) 的學生，主題全是關於美國的聖海倫斯火山爆發的故事，向學生展示火山活動的原因、過程、對人類和環境的影響。
然而兩本書的文體不同，前者是故事書，屬於文學類文本，作者以一隻名為戈菲爾的倉鼠為原型。在擬人化、情景化和童趣化的描寫中，以戈菲爾的觀察、思考和行為來呈現火山爆發後生態修復的過程及因素，可讀性非常強。
而後者是一本科普作品，介紹瞭美國的聖海倫斯火山以及歷史上幾次重要火山的基本概括，文字描述註重科學事實，文字以客觀、事實和數字為主，屬於信息類文本。
研讀前的鋪墊必不可少，教師在閱讀前會預先解決比較難的詞匯，如果文本的背景對於學生比較新的話，教師還會解釋背景或者簡單地介紹故事大致的情節。這樣一方面掃除閱讀障礙，幫助他們能順利閱讀，另一方面激發學生的圖式記憶，激活他們的認知經驗。
回答問題是閱讀教學中重要的重要任務，因此問題也是幫助學生深入理解，研讀文本的 " 導航儀 "，對於不同文本的理解和學生理解能力的提升具有重要的作用。在白板上，Charlene 老師結合兩本閱讀，舉例瞭三次閱讀後問題設計，如：
閱讀階段 | 在火山生態修復中的戈菲爾（文學類） | 火山（信息類文本） |
| 讀前準備 | 1. 詞匯學習：nutrients, recover, saplings, fertile 2. 背景：火山邊的森林 3. 簡短介紹 | 1. 學習新的或者難的單詞 2. 激活火山背景知識，聯系《在火山生態修復中的戈菲爾》的作品，或運用 KWL 方法 3. 簡單介紹火山這本書 |
| 第一次閱讀 | 1. 文本中哪些證據告訴你這是一本小說 2. 描述出當火山爆發時發生瞭什麼 3. 戈菲爾如何在火山爆發後幫助森林的 4. 動物是如何知道可以安全返回森林 | 1. 描述當火山爆發時發生瞭什麼 2. 哪些跡象幫助火山學傢預測火山爆發 |
| 第二次閱讀 | 1. 圖片或解釋是如何幫助你理解故事 2. 火山花瞭數日、數周、數月和數年恢復， 在不同的階段發生瞭什麼不同的變化 3. 戈菲爾活瞭嗎？那麼其他動物呢，你是如何知道的 | 1. 地球分成不同的板塊是什麼意思 2. 當兩個板塊分離時會發生什麼 3. 當兩個板塊擠壓時會發生什麼 4. 閱讀 22 頁，你可以瞭解火山什麼信息 |
| 第三次閱讀 | 1. 故事中哪些信息是真實的 2. 運用 KWL 方法來檢驗你的閱讀效果 3. 接下來閱讀關於火山的真實故事的作品，然後比較。 | 1. 比較《火山生態修復中的戈菲爾》和《火山》中的信息，哪些信息是相同的 2. 兩本書是如何不同的 |
顯而易見，文本不同，問題設計也不相同，價值指向各不相同，要求學生捕捉信息的角度不一樣，學生理解和分析能力也要求不一樣。文學類研讀的問題要求學生確定作者的信息，分析作者的觀點，考慮作者的詞匯運用、分析文本是如何組織來表達觀念、評價文本的質量或者在歷史中的價值。而信息類文本側重於收集和確定準確的信息，如瞭解文本中具體的信息；知道概念或解釋；給予文本合理的結論。
對比式閱讀中的雙泡泡圖
同一主題的不同文本閱讀比較是研讀中第三次閱讀後常用的教學活動形式，教師要求學生在研讀不同的文本後，從文體、表現手段、語言詞匯、寫作目的等角度分析文本的不同和相同之處。對比式研讀對於學生文本的 " 再閱讀和開發 " 非常有益。
對於學生來說，選擇比較的角度，本身就是文本要素的重新整合和閱讀視角的重新梳理，他們在 " 同 " 和 " 異 " 知道哪些是閱讀時的關註點，學習寫作的角度。
其次，比較閱讀使得學生進一步地接近瞭文本，對於語言中如詞匯、主旨、組織等理解更為深入和全面。
最後，學生在比較中學會從不同角度思考，去分析、梳理、判斷和整合，在此基礎上形成自己的觀點，如此，學生的思維從簡單的線性思維到復雜的螺旋思維，從而培養學生高階思維和批判性思維。
在培訓中，Charlene 老師安排瞭我們火山的對比式閱讀，16 個學員分成 A、B 二組，A 組先讀文學類文本，Ｂ組閱讀信息類文本，8 分鐘後兩組交換，再閱讀。在每次閱讀後，兩組學員要討論、分享和完成教師佈置的問題（題目在上表），Charlene 老師會不時來到小組中，瞭解和傾聽學員們的交流和答案。
有趣的是，兩組學員的問題回答效果有所差異。Charlene 老師告訴我們Ｂ組學員在回答《在火山生態修復中的戈菲爾（文學類）》的問題時的完整性和正確性要比 A 組高。
A 組學員百思不得其解，是不夠認真？否，你看看人人都很投入，誦讀、翻譯、討論，一步不拉。是不夠專業？否，其實 A 組裡有好幾個英語教師，對於語言的理解應該不困難。
Charlene 老師笑著告訴我們：那是 B 組學員先閱讀瞭火山的信息類文本，獲得瞭關於火山知識的鋪墊和積累，然後再讀故事，就比較容易和輕松地去理解故事。
所有教師在教學時，要激活學生的背景知識，或者提供適當的信息支架，給予學生幫助。這樣閱讀成為學生積極參與並調動原有背景知識和語言知識的動態的心理過程，教師成瞭閱讀課堂中學生原有背景知識的構建者和激活者。
在完成第三次閱讀後，Charlene 老師給我們瞭一張雙泡圖的思維導圖，讓我們用來分析兩種文本的相同和不同之處。在美國課堂上，思維導圖的使用是習以為常，幾乎所有的學科教學都可以使用思維導圖，是教學可視化和學生思維系統化訓練的常見方法。
正如其創始人托尼 · 巴贊所強調的，思維導圖可以有力地激發你的聯想，通過一個關鍵詞激發出更多的關鍵詞，然後再衍生出更多的……同時豐富的色彩、形象的圖示等，也能起到激發思維的作用。
較為流行的思維導圖共有八種，體現瞭學科知識和思維體系的橫向及縱向等不同特點，而在文本研讀的對比閱讀中，雙泡圖是比較適合對比和分析，中間是相同之處，而外面單獨連接的圓圈內展示兩個比較文本的不同點。圖列為雙泡圖的基本模型。
學員們再次閱讀和分析火山的兩個文本，然後完成雙泡圖，大傢在雙泡圖上寫下如主題、地震原因、巖漿和熔漿等相同之處，然而更多是不同之處，如詞匯、背景、文本格式、插圖、人物、目的、優點和缺點等等。有時一個內容還可以延伸或舉例，這樣使得雙泡圖像樹枝一樣越來越多，越來越繁，反映瞭學員們的認識越來越深，理解也更為深刻。
對比式研的主要特點體現在數量和方式上，學生可以在一次又一次的閱讀中抵達文本的深處，學生與文本積極開展對話，然後建構自己的思想和認識。學生借助思維導圖對不同文本的對比閱讀和分析，既是多角度和跨學科的語言教學活動，促進學生個性化的閱讀，提高概括能力，並在閱讀實踐中學會思考、分析，練就瞭他們全面、完整和積極的語言能力。
國際學生評估項目（PISA）強調語言教育的生命在於 " 語用 "。而 " 語用 " 之具有多維度、螺旋式遞進的層級，其中最高級的標志就是學生 " 能在比所閱讀的文本更高的水平上給予反思和評價，面對新信息能夠克服先入為主的看法，並利用超越文本的深刻理解，以批判性的觀點來看待其中的問題 "。
而對比式研讀的本質和最高目標就是要培養這樣的語用目標，學生的閱讀行為不僅僅是對文本的認知、理解和記憶，也不是機械的朗讀或誦讀，而是超越文本、超越時空去批判性反思、閱讀和評論，最後達到 " 重建文本、建構思想 " 的勝境。
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