在師幼互動中，存在著等待的問題。要弄清楚這個問題，我們必須區分等待的主體，即究竟是幼兒等待，還是等待幼兒。這一區分，可以使我們看到師幼互動中的一些特質。
一、幼兒等待
在幼兒園情境中，我們可以見到大量的等待現象。比如，幼兒晨間活動時等待著 " 正式 " 活動的開始，晚飯後等待著傢長的來臨；生活環節中他們等待著自己的輪次，於是排起瞭長長的隊；集體活動中他們等待回答、操作的機會，於是有幼兒無數次地舉手、又無數次地放下，無數次地興奮、又無數次地失望。在室內，他們等待著有趣的戶外活動，終於等到瞭，結果卻是排練早操隊形；在教師的雙目註視和頻頻幹預下，他們等待著自由地與同伴交流，可等瞭好久，還是沒有等到，於是他們不得不爭分奪秒，哪怕是一點點上廁所的時間。
以午睡為例，幼兒園的孩子大概在 11:30 開始吃午飯，12:00 左右開始午睡，14:30 左右起床，15:00 左右上完廁所。這麼長的時間，孩瞭們都睡著瞭嗎 ? 需要睡這麼長的時間嗎 ? 根據觀察，約 1/3 左右的幼兒根本沒有睡，或者隻睡瞭一小會兒，另約有 1/3 的幼兒隻睡瞭 1～1.5 小時，其餘時間是醒著的。也許，對不少幼兒來說，午睡意味著一個漫長的等待：他們的身體受到小床的束縛，他們的思想、想像卻在小床之外翱翔。難怪，當教師宣佈起床時，，常常能聽到幼兒勝利的歡呼。我曾看到美國一所幼兒園的作息時間表，發現幼兒的午睡時間居然隻有 45 分鐘 ( 12:45～13:30 ) 。睡這麼一點時間夠瞭嗎 ? 這符合幼兒的生理發育、心理發展特點嗎 ? 難道美國人的體質跟中國人的不一樣，他們可以少睡一點 ? 我想，這些都不是真正的原因。需要反思的，恰恰是我們習以為常的制度。
《幼兒園教育指導綱要 ( 試行 ) 》在提到科學、合理地安排幼兒一日生活時，要求 " 盡量減少不必要的集體行動和過渡環節，減少和消除消極等待現象 "。這句話的含義是：對於消極等待，應該盡可能地減少和消除；但在幼兒園裡，一定的非消極等待卻是必要的。
幼兒園是保育和教育幼兒的集體性機構，幼兒生活在其中，沒有等待現象是不可能的。更為重要的是，必要的等待對幼兒的發展是有價值的。幼兒必須 " 獨立地掌握社會規范、正確地處理人際關系、妥善自治，從而客觀地適應社會生活 "。在社會化進程之中，在社會規范、人際關系、社會生活之中，等待是必須的。缺乏等待，勢必影響兒童社會化進程。正是在必要的等待之中，幼兒學會瞭傾聽、輪流，並開始理解規則和秩序
二、等待幼兒
認知科學的研究告訴我們，信息加工過程是需要時間的。兒童在處理信息的過程中，往往需要連續的、不受幹擾的時間來進行思考。所以，在師幼互動中，教師應給予幼兒必要的時間，等待幼兒。
Rowe 和 Tobin 曾對教學過程中的等待時間進行過大量而深入的研究。Rowe 認為，教學過程中存在兩種類型的等待時間：一種是指教師表達後的停頓時間，另一種是指學生表達後的停頓時間。在大多數情況下，第一種等待時間具體表現為教師提問後的停頓時間，第一種等待時間表現為兒童對問題做出回應後的停頓時間。Rowe 和 Tobin 等人的研究還指出，教師們的等待時問太短，一般都不超過 1 秒。這樣短的時間，兒童往往難於進行相應的認知加工，在師幼互動中自然處於被動的地位。如果等待時間增加到 3～5 秒，兒童明顯地表現出互動的主動性和積極性，有利於高水平認知活動的引發和進行。
具體地說，當教師的等待時間為 3～5 秒時，兒童往往會表現出如下的變化：兒童互動的時間增長；有更多的學生參與互動；有更多另類的、新奇的思想行為出現；兒童回應的復雜程度大大增加；兒童發起的活動、對話的頻率增加；有更多的自信等。總的說來，這時教師和兒童才開始真正地互動起來。
當教師的等待時間為 3～5 秒時，教師常常會表現出如下變化：使用更少的語言，特別是重復性語言；問更少的連鎖性問題 ( 一個接一個地、像律師問罪犯問題一樣，甚至一次問幾個問題 ) 而問更多的高認知水平的問題以及探究性問題等。總的說來，教師回應兒童的靈活性增加，問的問題少瞭，但適宜的問題多瞭，對幼兒寄予瞭較高的期望值。
然而，並不是所有的師幼互動中都需要這種較長時間的等待。比如，當我們僅僅希望兒童回憶某一事實時，較短的等待時間可能更適宜。
盡管教師認識到增加等待時間的好處，但有不少的教師在實踐中並不傾向於去增加等待時間。他們覺得，較長的等待時間總給人以 " 冷場 "" 浪費時間 "" 信息量太小 " 的感覺。有的教師甚至覺得，習慣瞭幼兒的立即回應和教師的立即回應，增加等待時間總讓人不自在。我們常聽到不少教師說，他們一開始還時時提醒自己要 " 等待 "，但幾分鐘之後，" 就似乎有些急不可待瞭 "。看來，" 應該 " 和 " 實際 " 之間，觀點和行為之間，也需要等待時間。
三、師幼互動中需要等待幼兒的幾種情況
1. 教師提問後
有研究指出，教師一天有 8% 的時間都在用於提問，每天所提的問題可能有 300～400 個。然而，不少的提問，其目的僅僅在於維持紀律、引起或維持學生的註意，甚至可能是對某些兒童的懲罰。顯然，這樣的提問並未開啟積極的師幼互動，也不需要等待時間。
通常，教師們提問後的等待時間大致在 0.7～1.4 秒之間。超過等待時間，如果幼兒還沒有做出回應，教師就可能 " 啟發 "" 引導 "" 提示 "，繼而或說出答案，或換另外一名幼兒。然而，正如前面所分析的那樣，當幼兒面對教師的一個問題時，他確實需要一些自己的、不受幹擾的時間。在這個時間裡，幼兒首先必須極力去理解這個問題是什麼，然後對問題做出回應。要在 1 秒左右的時間內完成這兩個過程，對幼兒來說是困難的。當我們 " 啟發 "" 引導 " 時，幼兒的思考可能被打斷，而且這些 " 啟發 "" 引導 " 對幼兒可能意味著一系列的新問題，他又必須花時間去理解。如果回答問題的幼兒是老師心目中的 " 笨 " 孩子，恐怕連 0.7～1.4 秒的等待時間都不能保證。
2. 幼兒回答問題後
通 ' 常，在幼兒回答問題後，教師可能自己對幼兒的回答做出評價；或者，他們在幼兒回答 " 錯誤 " 時，以表情、眼神暗示其坐下，而在幼兒回答 " 正確 " 時，問其他幼兒 " 他回答得對不對呀 "? 孩瞭們往往也很配合，回答 " 對 "，回答者得到熱烈 ( 當然也可能是稀稀拉拉 ) 的掌聲。
一名幼兒回答問題之後，教師應給予幼兒一段等待時間。當然，這段等待時間是給其他的聽者的，他們可以在這段時間裡思考：回答者說瞭些什麼、說的是什麼意思，我是否同意，我想說點什麼……因此，適當增加幼兒回答問題後的等待時間，可能能進一步引發幼兒與幼兒之間的互動；贊成與反對、對話與沖突。
3. 幼兒表達有停頓時
當幼兒表達有停頓時，教師通常會 " 啟發 " 抑或是中止幼兒的表達。事實上，這時候可能正是幼兒積極思考，或促進幼兒積極思考的時候。對表達者而言，當自己的表達暫時不能繼續，而聽者 ( 特別是教師 ) 又期待地看著他時，這也許是一個相當不平凡的時刻。
4. 教師想介入幼兒活動時
教師們常常采用 " 你們正在做什麼 ?"" 你搭的這個是什麼呀 ?"" 你畫的是什麼呀 ?" 這樣的提問式介入法介入幼兒的活動。筆者認為這種策略是不可取的。首先，這種老套的策略可能很快被精明的幼兒識破，或者他們的精力過於集中在自己的活動上，因而對這些問題不予理睬。其次這種策略可能給幼兒的感覺是：我在做什麼，這不很明顯嗎，老師連這都不知道 ! 這時幼兒會覺得自己的活動不被重視，其參加活動的積極性也就會受影響。最後，這樣的策略由於與幼兒的所思、所想、所做不太對路，往往會對幼兒正在進行的活動起幹擾作用。外來的參觀者特別容易扮演這樣的角色。
教師若想介入幼兒的活動，最好能夠等一等，看一看、猜一猜幼兒正在做些什麼、說些什麼、想些什麼，然後根據幼兒的所做、所說、所想介入他們的活動，這樣可能會更適宜。而且，當我們靜靜地、以極大的興趣和耐心觀察幼兒的活動，而不是指手劃腳時，幼兒可能會主動發起與成人的互動，教師可自然地達到介入活動的目的。
5. 當幼兒通過自己的努力得出瞭一個結論，但這個結論有錯誤時
在這種情況下，教師可能會進一步引導幼兒探索，比如說 " 真的是這樣的嗎 ? 你再這樣做，看看還是不是這樣的 "，或者直接告訴幼兒這樣做是錯誤的、不對的，至於為什麼，" 回去問爸爸媽媽 " 或者 " 我們一起去尋找原因 "。筆者認為，一次兩次如此處理無可厚非，但若將其作為一條 " 原則 "，則有些不妥。試想，每次自己辛勤努力之後得出的一個結論，馬上就被老師否定掉，幼兒可能由此得出：自己的方法是沒有價值的，真正有價值的是老師說的。
然而，教師不立即糾正幼兒的 " 錯誤概念 "，可能會被冠以 " 知識錯誤 " 的帽子。
這是幼兒在認識蔬菜和水果的過程中所生成的一個活動。一個小組的孩瞭們提出瞭這樣的問題：哪些蔬菜和水果裡有水 ? 他們想比較蘋果、桔子、胡蘿卜和土豆裡含水的情況。這時，教師問幼兒 " 怎樣才能把水弄出來 "。幼兒所想的辦法包括：榨，壓，踩，用錘子敲，往地上扔，戳個洞並使勁擠它等。幼兒從這些方法中選擇瞭用錘子敲、往地上扔和戳個洞並使勁擠三種方法。在教師的鼓勵下，各組小朋友對這四種食物分別采用三種方法進行實驗，觀察並記錄所得到的結果。下表是其中一個小組所得到的觀察結果：
活動結束後，聽課者對教師沒有立即糾正幼兒得出 " 土豆沒有水 " 這樣的結論，紛紛予以強烈的批評：" 忽視幼兒的問題，教師的教育觀念需轉變 "" 不算一個專業的教師，對孩子的發展沒有好處 "" 誤人子弟 "" 此活動做瞭還不如不做 "" 是一種不負責任的行為 "" 責任心不強 "" 對幼兒的活動應給予正確的指導，並要有結論 "" ( 這個 ) 活動是失敗的 "。聽課者的評價引發瞭筆者的感慨：我們真的應該認真探討幼兒 ! 這時候我們是應該等待幼兒，以保護他們的成就感、求知欲，還是應該立即對幼兒的錯誤予以糾正以讓幼兒得出正確的答案呢 ? 其實在幼兒階段，真正科學的、正確的答案他們理解不瞭多少。
6. 當幼兒提問時
有不少的傢長和老師都怕幼兒提問，因為他們的許多問題無法或難於回答。有的教師把尊重兒童理解為 " 回答幼兒所提出的每一個問題 "，因此她們常說 " 尊重每一個幼兒，專傢們說得容易 ! 幼兒每天都要提好多問題，每一個問題我們都去回答，不累死我們 "。
是啊，教師們確實無法回答幼兒的每一個提問，而且也沒有這種必要。當幼兒提問時，我們是否要等待一下。有些時候幼兒並不是真想問你，而隻是想考考你，說不定在你稍加等待後，幼兒會得意地告訴你答案是什麼。稍加等待，認真地思考，再回答幼兒，是對幼兒提問的極大尊重。等待片刻，做 " 不思其解 " 狀，然後問幼兒：" 這個我可真不知道，你認為是為什麼呢 ?"" 你猜想的答案是什麼呢 ?" 當我們將問題拋還給幼兒、當他們開始積極思考、猜想的時候，他們又獲得瞭一次挑戰與發展的機會。
也許，還有許許多多需要教師等待幼兒的時刻。
所謂避免幼兒的消極等待，教師應等待幼兒，不過是我們尊重幼兒的一種具體形式。當我看到教師們將幼兒對於問題的預測性答案都記下來貼在墻上，並把幼兒實際看到的、實驗瞭的、聽到的答案對比性地貼在相應的位置時，我真為老師們的智慧，真為他們等待幼兒 ( 甚至是期待 ) 的行為叫好。
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